2001年，教育部辦公廳出臺的《關(guān)于在職業(yè)學校進行學分制試點工作的意見》（教職成[2001]3號）指出：“職業(yè)院校實行學分制，是建立適應經(jīng)濟建設、社會進步和個人發(fā)展需要的更加靈活、更加開放的教學組織和管理制度的重要舉措?！敝螅瑖页雠_一系列文件進一步明確了中職實行學分制的基本思路。在國家政策的積極引導下，浙江、上海、四川等省市陸續(xù)出臺了省級試點意見，并選擇了一部分試點學校進行職業(yè)教育學分制實踐探索。但由于部分院校管理人員尚未對中職學分制的特殊性有深刻認識，僅僅將現(xiàn)有課程折算為學分，沒有從教學管理制度層面進行深入改革，導致學分制改革本質(zhì)上并未脫離學年制的影響。基于職業(yè)教育的類型定位，學分制要在中等職業(yè)學校繼續(xù)推行并產(chǎn)生實際效果，亟須從根本上明確其重要價值及改革障礙，進而提出切實可行的實施策略。

一、中職學分制的內(nèi)涵及當前存在的局限

1. 中職學分制的內(nèi)涵。

19世紀，在德國學術(shù)自由思想的影響下，學分制應運而生，隨后在美國高等教育中得到廣泛研究和實踐。從內(nèi)涵上說，學分制是將學分作為衡量學生學習分量和學習成效的標準，為學生提供更大自由選擇空間的教學管理制度。與傳統(tǒng)學年制相比，學分制具有三個典型特征。首先，學分制的自由選修特性充分調(diào)動了學生的主觀能動性。傳統(tǒng)學年制中，學生往往作為被動的教育對象，處于依附地位，很難完整地將自身的意愿和訴求體現(xiàn)在教育教學過程中。實施學分制后，學生能夠根據(jù)自己的愛好、能力、興趣自由選修課程、教師和專業(yè)，這是一種建立在“自主選擇、自我負責”基礎上的個性化培養(yǎng)方式。其次，彈性學制拓展了學生的學習選擇空間。學生可以根據(jù)自身條件來制訂個性化的學習計劃，并根據(jù)自己的選課內(nèi)容自定步調(diào)完成，進一步提升了學習的自由度。最后，目標管理解放了教師教學管理過程。傳統(tǒng)學年制更加強調(diào)過程管理，如對學時、課時、考勤安排等部分都會做出明確的規(guī)定，這需要任課教師將注意力投放到課堂教學以及教學管理工作中，增加了教師教學管理的難度。學分制以是否修滿學分作為考核學生是否合格的標準，根據(jù)考核成績折算的績點對學生進行評獎評優(yōu)，很大程度上使教師開展過程管理的時間更自由。

2. 當前中職學分制的局限。

第一，中職課程體系的強制性要求造成學習空間受限。人才培養(yǎng)的核心是課程，課程體系建設深刻影響著教育質(zhì)量的發(fā)展與走向。因此，重構(gòu)課程體系是中職學分制改革的根本切入點。從現(xiàn)實情況看，中職現(xiàn)行的課程體系整體上分為公共基礎課程和專業(yè)（技能）課程兩類，其中專業(yè)（技能）課程處于支配主導地位，在專業(yè)課程體系中一般設置6～8門專業(yè)核心課程和若干門專業(yè)課程，課程壓縮空間很小。這種對中等職業(yè)教育課程體系的強制性要求使得選修課盡可能在滿足必修課課時學分的基礎上開設，同時由于選修課知識多為專業(yè)課的補充，學生自主選擇的余地很小。此外，學校在課程安排上基本實行完全學年制，學生以行政班為單位，所有學生都按統(tǒng)一標準進行考核。這些因素導致了中職學校采用學分制后難以完全滿足學生個性化的學習要求。

第二，中職學生的身心發(fā)展水平制約了自由學習空間。實行學分制在權(quán)力關(guān)系分配上是一種教師向?qū)W生“授權(quán)”的行為，而這一行為的實現(xiàn)需要學生具備良好的專業(yè)認知、自主意識和自學能力，并具有一定的自律意識和自我約束能力。但是，中職學生并不能完全激發(fā)學分制的正面功能。一方面，中職學生多為應屆初中畢業(yè)生，年齡普遍較小，正處于人生觀、價值觀、世界觀等價值觀念的形成時期，在自主選課中無法判斷自己真實的需求，進而出現(xiàn)盲目選擇、從眾選擇的現(xiàn)象；另一方面，大部分中職學生沒有受過專門的自主能力和約束能力訓練，缺乏自我約束能力、自主學習能力和自主制訂計劃能力。即使學生根據(jù)自己的意愿選擇課程，也因為自主意識、自律意識和責任意識不強導致其在后續(xù)學習中出現(xiàn)問題。

二、中職學分制改革的意義

1. 有利于培養(yǎng)復合型人才，滿足社會對職業(yè)教育人才的需要。

中華人民共和國成立以來，中職教育的人才培養(yǎng)目標逐漸由培養(yǎng)專門型人才向培養(yǎng)復合型人才轉(zhuǎn)變，產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整速度不斷加快，各行各業(yè)對復合型技術(shù)技能人才的需求愈加緊迫。培養(yǎng)能夠直接就業(yè)的技能型人才以服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展是中職教育的工作重點，而進行中職學分制改革是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和效率的重要途徑。一方面，中職學分制改革打破了傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式和教學管理模式，突破了課程與專業(yè)的界限，提升了人才培養(yǎng)類型的全面性。另一方面，具有自主性、靈活性的學分制更全面地考慮了社會對人才的需要與學生的發(fā)展需求，有利于及時跟進行業(yè)發(fā)展動態(tài)，避免教育資源浪費?？傮w來說，中職學分制改革不僅能夠發(fā)揮學分制本身的優(yōu)勢，而且能夠在調(diào)動學生積極性的基礎上更好地培養(yǎng)復合型人才、服務經(jīng)濟社會的發(fā)展。

2. 有利于引導中職教育理念轉(zhuǎn)向，促進中高職教育階段間的銜接。

中職學分制改革通過賦予學生更多的學習自由進而實現(xiàn)了徹底的課堂革命，大大強化了學生在課堂中的主體地位。具體而言，由中職學分制改革所帶動的教育資源整合與重構(gòu)有助于引導中職教育者養(yǎng)成“以教促學、以評促學、以管促學”的學習者中心教育理念，為未來的學校建設與制度改革奠定理念基礎。此外，隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的逐漸發(fā)展，如何促進中職與高職兩個職業(yè)教育階段之間的合理銜接將成為短期內(nèi)職業(yè)教育研究領(lǐng)域的重要問題。中職學分制改革將學分管理、教師輔助、學生自主的理念引入中職教育階段，既有利于學習者提前適應高職院校的教學管理模式，又有利于中職教育與高職教育更好地完成教師、課程、教材、評價與考核等教學要素的銜接和融合，進而促進現(xiàn)代職業(yè)教育制度的發(fā)展與完善。

3. 有利于學習者實現(xiàn)全面而自由的發(fā)展。

現(xiàn)代教育理念強調(diào)促進人的全面發(fā)展而不是均衡發(fā)展，因為全面發(fā)展的最終結(jié)果是在尊重個體差異基礎上實現(xiàn)人的個性化發(fā)展。中職學分制改革能夠在開發(fā)與引進更全面的教育內(nèi)容基礎上幫助學生實現(xiàn)一定程度上的學習自由，進而促進學生的個性化發(fā)展。從思維特征角度來說，美國心理學家加德納的多元智能理論指出，人類智能是多元的，在個體身上獨立存在與特定認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的七種智能，不同的智能組合將呈現(xiàn)不同的智能結(jié)構(gòu)，而不同的智能結(jié)構(gòu)將從根本上決定不同學生的學習興趣、學習能力。因此，建立在學生個體差異基礎上的因材施教，是學生個性化發(fā)展的必由之路。學分制為中職學生賦予了更大的選課自由和學習自由，可以充分發(fā)揮學生的主觀能動性。對于學有余力的學生來說，學分制能夠進一步發(fā)揮其聰明才智，突出其專長；對于學習困難的學生來說，通過自主選擇自己感興趣的課程，能夠以興趣為導向增強學習的信心和動力。產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級和經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展使得大量更具挑戰(zhàn)性的崗位出現(xiàn)，這就導致用人單位更強調(diào)學生的多元化、個性化發(fā)展，更注重考查學生對現(xiàn)實問題的解決能力和創(chuàng)造性智慧。學分制以豐富多樣的選修課為前提，以區(qū)域優(yōu)勢和學校特色為支撐，充分考慮學生的基礎學情和自身發(fā)展需要，構(gòu)建了一種適應不同人的課程體系，能夠在實現(xiàn)學生知識結(jié)構(gòu)最優(yōu)化的基礎上促進其個性化發(fā)展。

三、中職學分制改革的障礙

1. 理念制約：

標準化教學思想制約了學分制整體環(huán)境的構(gòu)建。教育在文化層面上可以被視作一種主體性文化參與，思想理念在教育改革中具有重要的引導作用。中職學分制改革，首先需要深刻理解學分制的核心思想，對如何實施形成正確的認知理念。受傳統(tǒng)班級授課制的標準化教學思想影響，以學分制為核心的教學環(huán)境始終難以構(gòu)建。具體來說，在傳統(tǒng)學年制教學中，教師主導了從教學設計、教學實施到教學評價的整個教學過程，并在每一環(huán)節(jié)都有固定的學生群體、具體的課時安排、統(tǒng)一的考核標準。這種標準化、整齊劃一的教學模式具有可復制、易重復的特點。引入學分制，將完全打破這種教學模式，需要教師突破原有理念的束縛，轉(zhuǎn)變教育理念，養(yǎng)成新的教育智慧，從而形成適應中職學分制改革的文化氛圍、資源環(huán)境和制度環(huán)境。

2. 制度制約：

相關(guān)制度不健全束縛了學分制的整體發(fā)展。中職學分制改革作為一種教學管理制度的深刻變革，是一項系統(tǒng)性教學管理制度改革工作，具體涉及學費收取、學籍管理、教職工人事制度等方方面面的變革。從現(xiàn)實情況看，我國中等職業(yè)學校的辦學模式與普通教育并無太大區(qū)別，大部分地區(qū)仍按照普通教育模式進行管理，導致在學籍管理、生均經(jīng)費撥款等方面對學分制改革形成了障礙。學籍管理方面，如果學生在三年的學習后沒有修滿學分，在為該生延期后辦理畢業(yè)證等手續(xù)時往往與現(xiàn)行制度之間發(fā)生沖突，導致學生難以順利畢業(yè)和就業(yè)。教育經(jīng)費方面，如果學生提前修滿學分并達到畢業(yè)條件，學校注冊人數(shù)和對應財政撥款將會隨之減少；而當學生三年結(jié)束后未能修滿學分，則需要延長教學時限，增加教育成本。由此可見，與中職學分制相對應的經(jīng)費管理制度尚未建立起來?？偟膩碚f，由于中職學分制的相關(guān)制度建設不完善，真正實現(xiàn)學分制改革困難重重。

3. 機制制約：

缺乏支持學習者自由選課的整體運行機制。目前，中職學校普遍參照高等院校的校院二級管理模式，通常設置專業(yè)部作為二級學院，將管理重心下放，專業(yè)部成為學校管理的主體，學生、教師均按部劃分。隨著中職學分制的推行，這一問題逐漸凸顯。首先，由于實行學分制的選修課程需要覆蓋更寬的課程門類，而單一專業(yè)基礎的專業(yè)部教師難以滿足教學需要。其次，由于中職學生的自我約束力和自我管理能力普遍較差，學校從降低意外事故、保障學生安全的角度出發(fā)，多采用軍事化或半軍事化的管理方式對學生進行嚴格約束。最后，學分制下的走班教學形式，使原有的行政班概念逐步弱化甚至取消，學生管理工作難以班級為單位進行，各專業(yè)部在管理學生方面權(quán)責劃分不清?？梢钥闯?，雖然中職學分制改革從長遠發(fā)展來說具有重要意義，但是現(xiàn)有的運行機制與學習者自由選課之間產(chǎn)生了矛盾和沖突。

4. 平臺制約：

中職學校信息化程度普遍不高導致實施空間受限。在傳統(tǒng)學年制教學管理制度下，教學預設計是以學年為大單位、課時為小單位提前準備好的教學方案，這在一定程度上簡化了教師和學校的教學資源管理流程。在學分制教學管理狀態(tài)下，受教育者個性化學習計劃和分散化選課的雙重影響使得學校無法準確預估每位學生的學習內(nèi)容和學習進程。同時，為滿足學生的個性化條件，教學管理過程更加復雜。面對學生信息日益復雜化問題，學校需要通過現(xiàn)代發(fā)達的信息技術(shù)將教育者從繁雜的信息管理中解放出來。然而，由于信息化平臺建設和運行維護成本較高，大部分中職學校的辦學經(jīng)費只能維持基本運轉(zhuǎn)，無法大幅增加經(jīng)費投入信息化平臺建設。中職學校信息化建設程度普遍不高導致其在學分制改革中的實施空間受到限制。

5. 教師制約：

缺乏足夠多的能吸引學習者的教師資源。教師資源緊缺是中職學校普遍面臨的難點問題。在中職學分制改革實踐中，大部分中職學校教師的知識結(jié)構(gòu)和能力水平難以適應學分制要求。首先，中職學校教師已經(jīng)習慣于長期采用學科型教育模式，多數(shù)教師只研究某個具體方向的課程或研究問題，導致中等職業(yè)學校教師的知識結(jié)構(gòu)比較單一，無法開展相關(guān)專業(yè)的關(guān)聯(lián)課程教學。其次，中職學校教師較少開展科研工作，對新興學科、邊緣學科和交叉學科知識反應遲緩，因而無法開發(fā)出高質(zhì)量的選修課，使得學分制無法真正落實。最后，中職專業(yè)課教師中有相當一部分為非師范院校畢業(yè)，缺乏系統(tǒng)深厚的教育理論功底，往往憑借自己的教育經(jīng)驗開展教學，而學分制要求實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心轉(zhuǎn)變，這與中職教育教師的專業(yè)水平和教學能力不相適應。可以看出，中職學分制改革如果沒有高質(zhì)量的教師隊伍做支撐，將難以開設能調(diào)動學習興趣、吸引學習者的選修課程，更難以達到預期教學效果。

四、中職學分制改革的推進對策

1. 局部漸進：

通過局部試點實現(xiàn)部分推進。中職學分制改革是一項系統(tǒng)工程，涉及從思想觀念到管理過程再到具體實踐的一系列改革。作為一種教學管理制度，學分制是一種更有助于培養(yǎng)復合型人才的教育模式。但對中職學校來說，學分制還是一個處于試點探索階段的新生事物，需要經(jīng)歷一個從認識到實踐的逐步完善和探索過程。因此，盡管中職學分制改革具有理論上的諸多優(yōu)勢，但在具體實施過程中還需要進行探索。為避免學分制在我國中職學校實行過程中難以開展、難以落實的問題，學校要配合地方教育部門以系統(tǒng)性思維進行設計，以局部試點逐漸推進，即可以在某個專業(yè)率先開展試點并以成功案例為參考經(jīng)驗穩(wěn)步實施。

在選擇學分制試點學校后，中職學分制改革還需要從三方面實現(xiàn)過渡：首先，在課程層面，優(yōu)先從通識課程入手進行學分制管理，在引進與開發(fā)一定數(shù)量的選修課程后，逐步建立以學分績點為核心的學生信息管理方式，為后期學生的選修課程和學籍管理奠定基礎。其次，在教學組織層面，保留原有年級和行政班的概念，減少在改革初期因試點工作與相關(guān)制度不完善而導致的日常管理沖突問題，并以行政班為單位在每周固定的選課日組織開展選課走班作為補充。最后，在教師團隊建設層面，選拔和引進一批兼具職業(yè)指導與學業(yè)指導能力的“雙師型”教師為學分制改革提供師資保障?？傊?，中職試點學校應以“實踐—認識—再實踐—再認識”的形式，逐步完善選修機制，不斷豐富選修課程，擴大自主選擇范圍，賦予學生在專業(yè)中選擇不同專業(yè)方向的權(quán)利。

2. 資源引導：

構(gòu)建學分制改革環(huán)境。對教學資源進行合理配置與利用是中職學分制實現(xiàn)順利改革的前提條件。中等職業(yè)學校從學年制向?qū)W分制轉(zhuǎn)軌的過程中，必然會涉及以人、財、物為核心的資源環(huán)境和以政策規(guī)范為核心的制度環(huán)境構(gòu)建，這就要求中等職業(yè)學校進行全方位的環(huán)境配套改革，在學校各個層面、各個方面推進各種資源整合，重新調(diào)整和架構(gòu)整個教學運行組織與管理系統(tǒng)。從資源環(huán)境建設方面來說，首先，可以吸引更多擁有行業(yè)企業(yè)經(jīng)歷的高水平技術(shù)人才進入教師隊伍，共同建立一支理念先進、數(shù)量充足的高素質(zhì)教師隊伍，為學生選課提供指導的同時豐富課程內(nèi)容。其次，允許中等職業(yè)學校聘請相關(guān)專家開展指導和進行信息化平臺建設，加大對教學設施的投入改造，建設數(shù)量足夠、規(guī)格各異的教室和實訓室，配備足夠的實訓設備和信息化終端，增加圖書館藏書數(shù)量。最后，依托教師資源和信息化平臺進行優(yōu)質(zhì)課程資源的開發(fā)和引進，精簡必修課程，為學生提供更多的選擇和支持。從制度環(huán)境建設方面來說，需要建立起一整套支撐中職學分制實行的制度體系，內(nèi)容不僅要涉及學生選修、學籍管理、學分認定等方面的具體規(guī)定，還要對中職學分制改革中相關(guān)政策的配套、銜接和整合統(tǒng)籌考慮，使得中職學分制改革的制度環(huán)境具有向內(nèi)的指導性和向外的適應性。

3. 課程重構(gòu)：

保障學分制人才培養(yǎng)質(zhì)量。中職學分制的基礎是選課制，課程的質(zhì)量與數(shù)量是影響學分制能否發(fā)揮優(yōu)勢的關(guān)鍵。課程作為對學生所學內(nèi)容的整體計劃和具體安排，在教育教學中發(fā)揮著價值導向、內(nèi)容引領(lǐng)的作用。從本質(zhì)上說，學分制主要表現(xiàn)為學生在課程方面的自由選擇性，但“選”往往只是形式，“課”才是核心。中職學分制改革如果僅僅在計算方法上把學年轉(zhuǎn)換為學分，將學年制課程體系完整移植過來而不進行相應的課程改革，將無法發(fā)揮其優(yōu)勢。因此，中職學分制改革要面向?qū)W生的全面發(fā)展和終身發(fā)展，構(gòu)建注重學生職業(yè)能力培養(yǎng)、能夠主動適應外部環(huán)境變化的課程體系。模塊化課程結(jié)構(gòu)具有靈活性和開放性優(yōu)勢，與學分制所要求的自由選修具有內(nèi)在耦合性。首先，從設計思路上說，中職學分制改革可以秉持“底層共享、中層互通、高層自選”的理念，即不局限單一專業(yè)方向，打破原有學科型課程體系的固化形態(tài)，按照職業(yè)崗位能力要求對知識點和能力單元進行重新整合，構(gòu)建模塊化課程。其次，從具體操作上說，中職學分制改革進行模塊化課程建設，可以在尊重知識整體性、學科交融性及學生個性化發(fā)展要求的基礎上，依據(jù)相關(guān)主題將不同學科知識進行系統(tǒng)性整合重構(gòu)。最后，從質(zhì)量管理上說，在中職學分制改革的模塊化課程建設中，要夯實必修課的質(zhì)量管理，開發(fā)具備靈活“抽離”和“嵌入”功能的選修課程模塊，使得不同性質(zhì)和功能的課程模塊可以根據(jù)需要靈活組合，更好地滿足學生興趣多樣化需求和教師教學靈活性需求。

4. 行為塑造：

從外圍到內(nèi)部促使學分制的推進。中職學分制改革必定是一場長期性改革。嚴格來說，學分制與學時制不同，前者源自近代高等教育率先取得發(fā)展的歐美國家。我國作為高等教育的“后發(fā)型國家”，在高等教育領(lǐng)域長期以來一直實行的是學年制或以學年制為主體、學分制為輔助的學年學分制。因此，要實現(xiàn)學分制改革需要從學校辦學理念、教學資源投入、教學管理制度等多方面切入進行配合性調(diào)整，即需要從外部切入，最終在內(nèi)部引起改變。這為中職學分制改革從外圍到內(nèi)部的形式推進提供了思路，主要包含兩層含義。一方面，對于整個中職學分制改革來說，是從外部環(huán)境到內(nèi)部體系的漸推式改變。中職學分制改革是在政策導向下對中等職業(yè)學校教學管理制度和人才培養(yǎng)模式進行的根本性變革。落實到每一個相關(guān)單位，必須要在接受國家號召的基礎上進行相關(guān)研究和實踐探索，真正將中職學分制改革落到實處。另一方面，對于教師和學生來說，是從外部行為到內(nèi)部理念的遞進式改變。由于受完全學年制教育體系的長期影響，中職學生對學分制也需要適應過程。可以從學生更感興趣、更便于接受的第二課堂開始，將學生在社會實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽、校園文化活動等所獲得的成果與學分結(jié)合，讓學生逐漸習慣自由選擇課堂并量化為學分予以保存，教職工逐漸掌握各類學分認證、轉(zhuǎn)化流程和標準，進而適應學分制的各種運行，并形成自主選課、自主學習、主動參與的學習習慣?？傊新殞W分制改革在推進過程中需要以外部力量進行賦能，在開展實踐的過程中不斷積累經(jīng)驗并形成內(nèi)部認知，使得中職學分制改革具有持久的動力。

五、結(jié)語

職業(yè)教育的生命在于質(zhì)量，如何通過對教師、教材、教學等教育要素進行改革以建設有質(zhì)量、有成效的現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，進而培養(yǎng)出更多高素質(zhì)高技能職業(yè)教育人才，是當前職業(yè)教育研究者亟待解決的問題。實行中職學校學分制改革是提升職業(yè)教育質(zhì)量的重要舉措之一。它從教學制度中的教學管理制度入手，通過對學分的賦予、交叉、加權(quán)、積累等措施實現(xiàn)對學生學習的多層次、多維度管理。它是一種人才培養(yǎng)觀念變革，有助于中職院校認識和理解學習者自身的學習需要，幫助學生養(yǎng)成終身學習的理念。它還是一項復雜的系統(tǒng)化工程，具體涉及培養(yǎng)目標、課程體系、教學方法、評價體系等一系列環(huán)節(jié)的調(diào)整與優(yōu)化，需要系統(tǒng)考慮各個相關(guān)環(huán)節(jié)，解決相關(guān)制度之間的匹配和協(xié)調(diào)問題。盡管中職學分制存在一定局限，當前也面臨來自內(nèi)外部的發(fā)展障礙，但隨著對問題的認識逐步深入、改革的逐步推進，必然真正促進學生素質(zhì)和能力培養(yǎng)，最終培養(yǎng)出全面發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

來源：教育與職業(yè)